Analisís Epistemológico

espero que las cosas en el oriente sean de los mejor

FORMACIÓN CIENTÍFICA Y REFLEXIÓN FILOSÓFICA (Acerca de la utilidad de la Filosofía de la Ciencia en la formación del científico)

Alberto Cupani

El conocimiento de la Filosofía de la Ciencia es con frecuencia considerado importante por los planificadores de carreras científicas (los cuales son, casi obviamente, científicos de la correspondiente especialidad). Se supone que una “visión filosófica” del quehacer científico vuelva “mejor” a este último. Sin embargo, no raramente esos planificadores desconocen la filosofía académica e imaginan que es una disciplina homogénea, en el sentido de contener tesis o resultados que son compartidos por todos los que la cultivan. Pero ello no es así, de tal modo que la “Filosofía de la Ciencia” que acaba siendo impartida a los estudiantes se define por aquellos autores y temas que el profesor del caso mejor conoce y prefiere. Esas preferencias suelen recaer, las más de las veces, en asuntos como el descrédito del Positivismo, la teoría de los “paradigmas” de Kuhn, la tesis de las “rupturas epistemológicas” de Bachelard, el criterio de refutabilidad de Popper y los ataques de Feyerabend a la idea de metodología científica. En el campo específico de las Ciencias Sociales, a los temas y autores anteriormente citados se suma la polémica entre explicar y comprender, y la discusión de la objetividad en el estudio de asuntos humanos, siempre al sabor de la formación del profesor, que puede preferir Winch a Gadamer o Geertz. El estilo pedagógico común de esos cursos, derivado de la identificación de la Filosofía con el espíritu crítico, es el de la discusión de textos filosóficos con la finalidad de que se perciba el “carácter problemático” de los modos tradicionales de concebir y practicar la ciencia.

Los alumnos de esos cursos filosóficos suelen interesarse, y hasta entusiasmarse con algunas de tales teorías, sobre todo cuando las mismas desafían posiciones científicas que les son intuitivamente antipáticas (como en el caso, típico, de las doctrinas filosóficas que cuestionan la aplicación de métodos cuantitativos a la investigación de asuntos humanos). Pero hay también alumnos que consideran difícil de asimilar, por “demasiado abstracta”, o “alejada de las cuestiones de su área específica” esta filosofía que debería ayudarlos... no entienden bien a qué. Es que, precisamente, aún en los casos de estudiantes que se sienten atraídos por los temas filosóficos que les son presentados, no es fácil que adviertan de qué manera ese estudio extra les sirve en su formación como futuros físicos, biólogos, psicólogos o antropólogos. En especial, no llegan a ver el modo en que la Filosofía mejorará su formación metodológica. Y en el caso más particular de los estudiantes que están comenzando esa formación, el contacto con las tesis filosóficas provoca a veces una prematura desconfianza acerca de los criterios y recursos tradicionales de la tarea de investigación científica. Como alternativa, otros estudiantes igualmente inmaduros, entusiasmados por metáforas sugestivas (“rupturas”, “nuevos paradigmas”, “holismo metodológico”), se imaginan con poca razón pioneros de nuevos caminos de obtención de conocimiento, sobre todo en el ámbito de las ciencias humanas.

Creo que los resultados anteriormente mencionados se deben, en gran medida, a que los cursos de Filosofía de la Ciencia son impartidos por profesores que no tienen formación científica, sobre todo en el campo específico de sus alumnos. Aunque sean buenos conocedores de los temas tratados por los filósofos que prefieren, incluyendo la correspondiente información científica, esos profesores no tienen la capacidad de hacer que sus alumnos puedan transferir las cuestiones estudiadas para su área profesional y, menos aún, identificarlas en su actividad de investigación. Si queremos, pues, superar los problemas pedagógicos anteriormente mencionados, la primera condición ha de ser que la Filosofía de la Ciencia sea enseñada por quien tiene formación científica apropiada, o bien por un estudioso de la Filosofía en colaboración con un científico de la correspondiente especialidad (químico, sociólogo, etc.). Es posible que el lector piense que me refiero a una trivialidad: lo acepto, pero ese lector habrá de convenir en que es una trivialidad con frecuencia olvidada.1

Supuesta, entonces, esa situación favorable de enseñanza-aprendizaje, ¿cuáles han de ser el objetivo, la estrategia y el beneficio de estudiar Filosofía de la Ciencia, para el caso de los futuros científicos? Creo que el objetivo se puede caracterizar, sintéticamente, diciendo que consiste en investigar más lúcida y responsablemente. Cabe aquí recordar que la expresión “Filosofía de la Ciencia” es en realidad ambigua. Puede referirse a la reflexión epistemológica que versa sobre el conocimiento científico, o puede designar la reflexión, más amplia, sobre el sentido existencial y el papel político de la actividad científica. O sea, podemos indagar filosóficamente las condiciones de validez del saber científico, o bien preguntarnos por la manera en que ese saber forma parte de nuestras vidas, circunstancial o permanentemente. En particular, si la ciencia colabora o no con un determinado ideal de existencia humana. Por otra parte, los dos significados de “Filosofía de la Ciencia” no implican asuntos aislados: se pasa de las cuestiones epistemológicas a las ético-políticas, y viceversa, casi sin solución de continuidad.

Ahora bien: la investigación científica, como cualquier actividad humana, está amenazada por dos riesgos: la caída en la rutina y la alienación. La rutina, aunque indispensable para producir de manera sistemática y continua, entraña siempre la posibilidad de estancamiento y ceguera para mejores alternativas de trabajo y, por consiguiente, para un mejor conocimiento de la realidad. Es claro que el científico no precisa esperar el auxilio de la Filosofía para evitar los males de la rutina: no hay recetas, técnicas ni modos de actuar que sean infalibles, por lo que cualquier práctica científica, por más ordinaria que sea, incluye dificultades, incertidumbres y opciones que son otras tantas ocasiones para apartarse de la mera repetición de formas de trabajar y para encontrar nuevos rumbos. En tal sentido, investigar es un arte, y precisamente, el papel del científico experimentado es iniciar al aprendiz en el mismo. La propia práctica, y el ejemplo de maestros y científicos destacados, son -o al menos, deberían ser- antídotos contra los peligros de la rutina. La Filosofía de la Ciencia, en su aspecto epistemológico, debería funcionar como una ayuda similar, esto es, como estímulo para mejor comprender y perfeccionar el sentido de la investigación y de su producto (el conocimiento).

El otro riesgo de la investigación es su alienación con relación a los demás aspectos de la vida humana, tanto personal cuanto colectiva, considerando obvio el valor de la ciencia y completa su autonomía con relación a otras actividades, creencias y objetos de interés humano. Sin embargo, nada es obvio, a no ser desde un determinado punto de vista, y siempre cabe preguntarse por qué existe la ciencia, qué tipo de ciencia practicamos, qué compromisos morales la ciencia supone o acarrea, y cómo se relaciona la ciencia con la red social de poder. Tampoco aquí debemos atribuir a los filósofos la exclusiva capacidad de despertarnos para esa problemática. La propia vida, otros estudios (como el de la Historia o la Sociología) y hasta los medios masivos de comunicación, se encargan de suscitar preguntas de ese tipo, aún en el investigador más amante de su “torre de marfil”. Pero todos tenemos una fuerte tendencia a proteger aquello de que depende nuestra satisfacción, nuestra identidad, nuestro sustento y nuestra posición social. Para contrarrestar esa tendencia, la Filosofía de la Ciencia puede alimentar en el científico, de modo sistemático, la conciencia de las presuposiciones existenciales, sociales, culturales e históricas que dan sentido a su tarea, permitiéndole así percibir si, y en qué medida, ser un buen científico es compatible con ser un buen ser humano.

Para eso, las cuestiones y doctrinas filosóficas estudiadas deben servir de instrumentos para el análisis y la reflexión, nunca constituir fines en sí mismos, ni doctrinas de salvación (no se adhiere a una teoría filosófica como a una religión). La lectura de Lakatos o Habermas, Quine o Morin debe permitir “ver” mejor, ya sea aspectos de la práctica científica, ya sean sus dimensiones éticas o políticas. Y tanto en el plano epistemológico como en el ético-político, el diálogo Ciencia-Filosofía debería hacerse al hilo de grandes cuestiones, en lo posible oportunas, trabajadas de tal modo que el asunto enfocado pueda ser mejor comprendido, y no meramente “problematizado”. Quiero decir: no basta, digamos, presentar a los alumnos las razones para dudar de la existencia de las entidades teóricas, sino que hay que estimularlos a examinar el peso de esas razones -en lo posible, con ejemplos de su propia área- y llegar a una conclusión. Es en esta conducción que se aprecia la importancia de que el profesor tenga, a su vez, formación científica (e información histórica sobre la Ciencia). Sugiero -sin pretensión de originalidad- las siguientes cuestiones para la reflexión filosófica sobre la ciencia en el plano epistemológico: la especificidad de los problemas científicos, la inevitabilidad de las hipótesis, la naturaleza de las teorías, la existencia o no de un método general de investigación, la no obviedad de la noción de verificación, el ejercicio de valoración y de juicio en la ciencia, las presuposiciones filosóficas de toda investigación, el peso de los “paradigmas” o “tradiciones” profesionales, la diferencia entre explicar y comprender, la noción de objetividad y el concepto de verdad. En lo que hace al plano ético-político, conviene reflexionar sobre la conexión entre los valores cognoscitivos (como la relevancia atribuida a la exactitud, o a la comprobación experimental) y los valores sociales (como el afán de controlar la Naturaleza; ver Lacey 1999), sobre el origen de las disciplinas científicas, sobre la tendencia a unir o a separar ciencias naturales y ciencias humanas, sobre el cientificismo y sobre el anti-cientificismo, y sobre la vinculación de la ciencia con la tecnología, el sistema económico y el poder estatal. Por otra parte, al referirme a un diálogo de la Ciencia con la Filosofía, quiero decir que la práctica científica debe servir como uno de los elementos de testeo de las tesis filosóficas, siendo otros posibles la Historia de la Ciencia, la experiencia personal y la verificación de las informaciones sobre la vida social.

Los beneficios epistemológicos de la reflexión filosófica sobre la Ciencia fueron expuestos, de manera quizás insuperable, por Mario Bunge, hace ya años (Bunge, 1972 :147 y ss.). Un estudiante de ciencias que se familiarice con la Filosofía de la Ciencia se tornará consciente de la filosofía que, inevitablemente, presupone; controlará mejor sus supuestos técnicos; distinguirá cuestiones semánticas, epistemológicas y ontológicas (cuya confusión suele ser perjudicial a la Ciencia); no profesará un determinismo ingenuo; se habituará al análisis del lenguaje, uno de nuestros instrumentos básicos de investigación; será más lúcido acerca de sus estrategias de búsqueda de conocimiento; y comprenderá que el progreso científico es más complejo que un mero avance lineal. Por todo ello, perfeccionará su espíritu crítico, lo que se reflejará en su mayor apreciación de los problemas que de los resultados de la Ciencia.

En cuanto a los beneficios en el plano ético-político, cabe esperar que el aprendiz de científico que es atraído a la Filosofía de la Ciencia comprenda mejor la responsabilidad social del quehacer científico, sitúe con buenos argumentos a la Ciencia con relación a otros sistemas de creencias (como las vulgares, o las dependientes de una posición religiosa), advierta las diversas formas de poder (intelectual, material, social, político) que el saber científico confiere o posibilita; asuma con resolución, pero sin ingenuidad, el “ethos” de la Ciencia (es decir, el desinterés, el comunitarismo y el universalismo bien entendidos), y se vuelva en fin un humanista en el sentido de combatir, desde la trinchera de su actividad, por el bienestar de todos los seres humanos.

Tal vez se piense que es ésta una expectativa demasiado optimista o ambiciosa de la formación del científico. Es posible, pero en todo caso responde al propósito de tratar a los hombres como deberían ser, y no meramente como son. Y a ese propósito la verdadera educación no puede renunciar.

Referencias:

Bunge, M. 1972 Filosofar científicamente y encarar la ciencia filosóficamente. En Bunge, M. La Ciencia, su Método y su Filosofía. Siglo Veinte. Buenos Aires.

Cupani, A. 1984 Reflexões sobre o ensino da Filosofia da Ciência. Revista de Ciências Humanas da Universidade Federal de Santa Catarina, vol. III (6) :80-85.

Lacey, H. 1999 Is Science Value Free? Values and Scientific Understanding. Routledge. London-New York.

Notas

1. Cuando el profesor de filosofía de la ciencia no es científico de formación debe ser permanentemente consciente de sus limitaciones y cauteloso en las posiciones que defiende, como expuse en un trabajo anterior (Cupani, 1984).

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Indice

CONFERENCIA DEL INVESTIGADOR EMÉRITO
Y DECANO DEL IIEc
Dr. Ángel Bassols Batalla
Romper en oriente el fatalismo histórico

Ciudad Universitaria, México, D.F. a 14 de septiembre de 2004
Sala “Mtro. Ricardo Torres Gaitán”

ROMPER EN ORIENTE EL FATALISMO HISTÓRICO

Breve resumen de la conferencia:
Expreso mi reconocimiento a todos ustedes, que asisten a este acto, realizado por iniciativa del Director del IIEc Jorge Basave Kunhardt, y el cual por diversos motivos reviste una personal importancia.

Mencionaré en primer lugar el hecho de que en los primeros meses del año 1950, recién llegado a la capital, comencé a impartir conferencias y/o cursillos sobre lo que me había tocado vivir antes y durante los estudios en la Universidad Lomonósov de Moscú (1945-1949) y en el viaje de Europa a nuestra América.

Soy a estas alturas el último sobreviviente mexicano, al cual le fue dable convivir con los combatientes de la Segunda Guerra Mundial e ingresar –al tiempo en que terminó esa trascendental contienda- a la Facultad de Geografía del histórico centro de estudios, fundado precisamente por el polifacético sabio Mijail Lomonósov. En ese 1950 comenzaba la ruta que se ha prolongado sin interrupción hasta hoy. No dio comienzo en la UNAM sino en la Dirección General de Geografía y Meteorología de la entonces Secretaría de Agricultura y Ganadería; después prosiguió en la oficina de Estudios Económicos de los Ferrocarriles Nacionales de México. A principios de 1957 ingresé a la Escuela Nacional de Economía como profesor de Geografía Económica General y de México y dos años más tarde a nuestro querido Instituto.

La índole misma de esa ciencia madre que es la Geografía en su conjunto, conduce a ampliar la simple impartición de clases con el trabajo cartográfico, las visitas de campo y algo que complementa perfectamente a la cátedra: las conferencias, cursillos, charlas donde se introduce la fotografía, los vídeos y todo tipo de material moderno que muestra –así sea brevemente- los caracteres del paisaje, los habitantes y todo lo que la humanidad ha podido construir en el espacio natural-social.

Lo sustancial sería recordar que debe existir una estrecha conexión entre docencia, investigación y divulgación de esa y otras ramas del conocimiento. Siempre fueron como un rendimiento de cuentas de lo que trataba la materia, pero ampliado con aquello que las fotografías y los textos reflejan. Sin abundar sobre esto, sólo quisiera mencionar la reciente aparición de mi libro titulado Geografía. Conocer México. Conocer el mundo. Para su transformación, en el cual se resumen las diversas actividades realizadas durante más de medio siglo. Deseo enfatizar que un volumen como ese no tiene como propósito promover al autor en el medio universitario ni tampoco propiciar un supuesto “orgullo” por lo que constituyó nuestro trabajo. Quizá lo más importante sea contribuir al análisis de todo aquello que nos concierne, tanto en el ambiente profesional, como en el internacional: en verdad consiste en contribuir al enriquecimiento de la Geografía como ciencia en México y su relación con los acontecimientos socioeconómicos y políticos, hasta llegar a la actual etapa de globalización transnacional.

Por tanto la de hoy no es sino una más de las conferencias que fueron sustancia de mi quehacer en la UNAM y fuera de ella. Habría que insistir en nuestro compromiso con los millones de personas que contribuyeron a edificar el presente, pero principalmente a aquellos que plasmaron esperanzas y siguieron caminos rectos en la búsqueda de la justicia.

Sabiendo que la Dialéctica nos enseña a enfrentar contradicciones, factores positivos y negativos siempre enlazados, lo cual conduce a la acumulación de cantidades que con el tiempo se vuelven calidades, esperemos que la de hoy no sea la última conferencia de esta larga serie. Y no lo afirmo por un prurito sentimental sino porque lo acontecimientos que afectan a cada persona que trabaje en centros docentes o de investigación, tienen una segunda cara, que es de carácter social. Un deber político impela a no bajar la guardia, no arrear nunca las banderas que se han sostenido. Lo absurdo sería rendirse ante un individualismo estéril y olvidar el interés social.

Debo advertir que cuando fui invitado para dirigir estas palabras a ustedes tenía en la mente la imagen de la Naturaleza y la sociedad en países diversos que acababa de recorrer, para aspirar a la redacción de un pequeño libro sobre naciones de primera importancia del mundo actual y las cuales figurarán indudablemente entre las más destacadas a lo largo del siglo XXI. Mi viaje, que duró casi cuatro meses, en compañía de mi nieto Pablo, abarcó en oriente a los principales integrantes del Asia sur, sureste y oriental, desde Japón hasta los límites occidentales de la India.

Se trataba de reunir nuevos materiales que permitieran comparar en los más importantes capítulos el ejemplo reciente de por lo menos las dos grandes naciones, que obviamente son las RP China y la República de la India, agregando diversas manifestaciones del desarrollo en la RS de Vietnam y otras áreas de ese continente, que realmente pueden considerarse “países emergentes” en lo económico, social y político. El viaje mismo demostró la imposibilidad de escribir un libro que abarcase tan disímbolos ejemplos: para lograrlo –diría un hinduista- sería necesaria la reencarnación (sí es que se realizara positivamente).

Aceptando lo anterior, expreso a ustedes mi aspiración a redactar solamente un pequeño texto sobre India, con referencias breves al coloso chino y al heroico pueblo vietnamita. Por otro lado, hace años redacté pequeños volúmenes sobre estas dos últimas naciones, en tanto que me he visto obligado sólo a publicar artículos y/o leer conferencias sobre India. Además, tuve ocasión de estudiar posgrados en las universidades indias de Varanasi (Benares) y en la antigua Calcuta, hoy rebautizada por Kolcota, que es su nombre nativo.

En total, abarcando cinco estancias en el subcontinente indio, permanecí por espacio de 20 meses entre los años de 1965 y 2004. Lejos estoy de considerarme un “experto” en cuestiones de la Naturaleza y Sociedad de ese enorme país, poblado por más de 230 nacionalidades o grupos étnicos, repartidos en más de tres millones de kilómetros cuadrados y con una Historia increíblemente complicada.

Hoy trataré solamente de resumir algo que puede ser útil a ustedes para posterior profundización en lo que es la realidad físico-biológica, social, económica, política y cultural. Trataré de agregar unos cuantos datos sobre el reciente desarrollo económico, mostrar opiniones sobre el candente problema de las castas y los intocables, tratados como problemas histórico-sociales. Para finalizar expondré la sustancia de ciertos planes regionales que se han realizado en India a partir de la independencia.

– o –

DIRECTORIO:
Dr. Jorge Basave Kunhardt.- Director
Dra. Rosario Pérez Espejo.- Secretaria Académica
Lic. J. Ernesto Reyes Guzmán.- Secretario Técnico
Sr. Aristeo Tovias García.- Jefe de Infraestructura de Cómputo
Lic. Miguel Ángel Alamillo Hernández.- Jefe de Servicios de Informática
Sr. Julio Rodríguez Sánchez.- Apoyo técnico, audio, fotografía y video

LA EDICIÓN DE NotiIIEc estuvo a cargo de:
Lic. Ernesto Reyes Guzmán,
Sr. Aristeo Tovias García,
Lic. Miguel Ángel Alamillo Hernández y
Sr. Julio Rodríguez Sánchez

Lo sustancial sería recordar que debe existir una estrecha conexión entre docencia, investigación y divulgación de esa y otras ramas del conocimiento. Siempre fueron como un rendimiento de cuentas de lo que trataba la materia, pero ampliado con aquello que las fotografías y los textos reflejan. Sin abundar sobre esto, sólo quisiera mencionar la reciente aparición de mi libro titulado Geografía. Conocer México. Conocer el mundo. Para su transformación, en el cual se resumen las diversas actividades realizadas durante más de medio siglo. Deseo enfatizar que un volumen como ese no tiene como propósito promover al autor en el medio universitario ni tampoco propiciar un supuesto “orgullo” por lo que constituyó nuestro trabajo. Quizá lo más importante sea contribuir al análisis de todo aquello que nos concierne, tanto en el ambiente profesional, como en el internacional: en verdad consiste en contribuir al enriquecimiento de la Geografía como ciencia en México y su relación con los acontecimientos socioeconómicos y políticos, hasta llegar a la actual etapa de globalización transnacional.

Burocracia e investigación

Luis Pazos
Un factor fundamental para el crecimiento económico es la tecnología, la que se deriva directamente de la investigación.

La investigación implica personas dedicadas a pensar y a descubrir nuevas ideas. En la medida que hay más personas pensando cómo mejorar los procesos económicos en un país, habrá más avances tecnológicos y por lo tanto un mayor crecimiento. En principio, entre más investigadores hay en un país, más ideas, más innovaciones y un mayor crecimiento económico; sin embargo, en ocasiones la investigación no se traduce en mayores crecimientos.

En muchos países subdesarrollados han confundido mayor investigación con mayor gasto público en investigación. En las cifras oficiales frecuentemente se resalta el incremento del gasto público en investigación. Algunos partidos políticos y grupos de intelectuales luchan para que un mayor porcentaje del gasto público o del Producto Interno Bruto sea destinado a la investigación.

En esos países el gobierno presenta cifras con un mayor gasto en investigación, que en poco se traduce en un mayor crecimiento del Producto Interno Bruto. La causa es que un porcentaje importante de ese gasto se destina a instituciones burocráticas y a universidades públicas que gastan en investigadores que poco aportan para eficientar los procesos económicos.

Gran parte de los investigadores en los países subdesarrollados no están conectados con el sector productivo ni tienen incentivos para aportar nuevos productos o sistemas que aumenten la productividad de las empresas en esos países. Sus ingresos son los mismos si dan o no dan resultado sus investigaciones. Aunque hay grandes investigadores en las universidades públicas de los países subdesarrollados, muchos de ellos están contratados como burócratas, ligados a un sueldo que no varía con el éxito o fracaso de sus investigaciones.

Muchas de las becas gubernamentales en los países subdesarrollados para formar investigadores en el extranjero se asignaron en el siglo pasado más con un criterio de amistad y recomendaciones, que basadas en las cualidades y vocación de los candidatos.

Sin un sistema de investigación ligado al sector productivo y basado en evaluaciones y retribuciones económicas a los investigadores con éxito, no se cumple el principio de que a mayores recursos destinados a la investigación, más innovaciones tecnológicas y un mayor crecimiento económico.

Universidad de Barcelona [ISSN 1138-9796]
Nº 89, 12 de mayo de 1998

APORTACIONES ALEMANAS A LA MEJORA DE LA EDUCACION EN LOS PAISES SUBDESARROLLADOS

Francisco Escamilla

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I. LOS ARTICULOS APARECIDOS EN LA REVISTA EDUCACION, DE TUBINGA, ALEMANIA (1970-1994).

La aplicación de las experiencias educativas desarrolladas en un país avanzado al caso específico de otro país de características económicas distintas constituye un estudio de educación comparada de especial complejidad, ya que no se trata solamente de realizar un diagnóstico comparativo de la educación en los países respectivos, sino de elaborar un plan que trate de superar, transformar o mejorar la situación real en el país donde se intentan aplicar esas experiencias educativas. En un artículo de Röhrs (1971) también se considera a la educación en los países subdesarrollados como una tarea de Educación Comparada.

Muchos países desarrollados, entre ellos Alemania, se han preocupado verdaderamente por la mejora de la educación en los países subdesarrollados. En la mayoría de los casos, ese interés es altruista y está movido por un sincero deseo de mejorar los sistemas educativos de los países pobres. Es importante señalar este hecho porque, con el desenvolvimiento de un sistema económico mundial, las relaciones bilaterales (e incluso multilaterales) tienden a estar dominadas por los países más desarrollados y, en todos y cada uno de los países, por las clases socio-económicas más poderosas. Además, el crecimiento de las desigualdades socio-económicas internas e internacionales suele ocasionar una creciente desigualdad de los sistemas educativos desde el punto de vista cualitativo. Leschinsky y Roeder (1983), entre otros, hacen referencia a este problema. Podría decirse que existe un interés implícito en los grupos y países dominantes, por mantener una sociedad en general y una educación en particular cualitativamente diferenciadas en su beneficio. A esto se refiere Erhard Meueler cuando se pregunta "a quién aprovecha la pobreza del Tercer Mundo" (1979).

Tratar de evaluar las aportaciones alemanas a la educación en los países más atrasados supone una tarea bastante difícil y compleja por varios motivos.

En primer lugar, existen ciertos obstáculos derivados de las diferencias lingüísticas: el idioma alemán se habla en algunos países europeos y resulta extraño en el mundo subdesarrollado(1). Desde luego, este problema no limita la validez de los estudios alemanes sobre el tema del subdesarrollo y puede decirse que es de poca importancia, reduciéndose a algunos problemas de traducción como sucede, por ejemplo, en artículos donde la palabra "absolventen" se tradujo por "absolventes" (Abel, 1970, p. 136), en vez de emplear el término castellano "egresados". Ello hace algo difícil la interpretación de esos artículos por parte de personas que no dominan el idioma alemán, sobre todo en lo que se refiere a la captación de los matices y del "espíritu" o esencia de los mismos, aunque, en contraposición, puede servir para que la síntesis o integración de los aspectos principales de dichos artículos se logre con mayor facilidad y rapidez. Por esta razón, la revista Educación, del Instituto de Colaboración Científica de Tubinga, Alemania, que se edita en castellano e inglés desde 1970, representa una fuente excelente para conocer los temas que se plantean en Alemania, sobre las ciencias sociales en general y las educativas en particular. Los propios objetivos de dicho Instituto se refieren fundamentalmente a la difusión de las investigaciones científicas y educativas alemanas en el resto del mundo pero, por su propia naturaleza, la revista tiene una mayor utilidad y valor aplicado, precisamente, en los países subdesarrollados. A la labor del Instituto de Colaboración Científica de Tubinga se refieren Bähr (1976) y Hohnholz (1982).

En segundo lugar, los estudios de carácter "prescriptivo" que se realizan en los países desarrollados (sobre temas de tipo social, económico o educativo), resultan sospechosos para algunos intelectuales de los países subdesarrollados. El pasado "imperialista" o "colonialista" de los Estados Unidos y de los países europeos (incluyendo a Alemania) es bastante reciente como para generar cierta desconfianza(2).

En gran parte, el rechazo que origina en los países pobres la asesoría en materia educativa, se debe a una especie de desconfianza por la idea generalizada de que el desarrollo de un sistema económico mundial, lo mismo que de un sistema educativo también mundial, suelen ser responsables, tal como ya se ha dicho, del incremento de las desigualdades entre los países, así como entre las clases sociales e incluso, entre los individuos. Royall Brandis afirma que: "una nación rica, como los Estados Unidos, puede comerciar indefinidamente con una nación pobre, como la India, sin que las dos se acerquen en la escala económica. Como consecuencia del comercio, la India no será tan pobre y los Estados Unidos serán más ricos que si no hubiera existido tal comercio; pero la «distancia» económica entre ambos puede con facilidad seguir siendo la misma o incluso aumentar a causa del comercio" (1972, p. 646). En esta última afirmación se encuentra la explicación de todo el problema: el comercio internacional suele ocasionar una creciente desigualdad entre los países pobres y ricos, lo cual va en detrimento de los primeros. Precisamente, en los pactos comerciales bilaterales de las últimas décadas, siempre suele haber unas cláusulas que definen a los países subdesarrollados como "naciones más favorecidas" en el comercio con un país desarrollado. Pero esta definición no es sino un eufemismo, una medida compensatoria "a posteriori" por el hecho ya señalado de que el comercio internacional suele perjudicar, casi siempre, a los países más pobres. Así pues, la denominación de "naciones más favorecidas" debería cambiarse por la opuesta de "naciones más perjudicadas" y, en consecuencia, los pactos comerciales deberían tratar, como es lógico, de compensar esa situación de alguna manera.

El proceso de globalización de la economía y de la sociedad en general suele afectar de manera negativa a los países subdesarrollados, que no cuentan con los medios tecnológicos y con las infraestructuras educativas, sociales y económicas que puedan servirles para utilizar las crecientes ventajas de dicha globalización en su beneficio. Roland Berger, consultor de empresas de Munich, señala: "La globalización hace que el mercado laboral se vea integrado en la competencia mundial. En el futuro no existirán regiones con alto nivel salarial sin un rendimiento igualmente alto. Nosotros (Alemania) sólo podremos mantener nuestro nivel de ingresos y evitar el desempleo si conseguimos ofrecer más y mejores productos y servicios que nuestros competidores en los países con bajo nivel salarial" (Revista Deutschland, 1996). Como es lógico, los bajos salarios constituyen una ventaja comparativa en la producción de bienes y servicios de los países subdesarrollados. Y un objetivo fundamental de los países desarrollados ha sido, como señala Roland Berger, el de minimizar esa ventaja comparativa a través del desarrollo de técnicas cada vez más eficientes (un proceso que siempre ha sido muy exitoso), por lo que el futuro de los países menos avanzados resulta muy confuso y poco promisorio.

Por esta razón, las mayores tasas de desempleo y subempleo se encuentran en los países que forman parte de lo que se ha venido denominando "Tercer Mundo". Lo peor es que esta situación constituye un círculo vicioso en los países subdesarrollados porque el desempleo y los bajos salarios generan una baja productividad, inflación e incluso devaluación de la moneda (una forma de generar dinero que, aún siendo inorgánico, suele utilizarse para solucionar problemas internos urgentes en los países subdesarrollados), medida con la cual, también el sistema educativo se deteriora y se minimizan las fuerzas sociales que podrían romper ese círculo vicioso.

Lo que se ha señalado no significa que el sistema educativo pueda motorizar un verdadero proceso de desarrollo económico, sino que, en realidad, ocurre lo contrario, tal como expresan varios autores. En este sentido, Leschinsky y Roeder afirman: "Finalmente, la contribución del sistema educativo al incremento del potencial económico de una sociedad es objeto de serias dudas" y añaden: "El difundido convencimiento de que el sincronismo temporal de la expansión del sector económico y del educativo, característico para el desarrollo de las naciones industriales occidentales, da pie a pensar que existen relaciones causales entre ambos () ha cedido ante un escepticismo igualmente difundido" (1983, p. 51 y 59) Estas ideas ya habían sido magníficamente expresadas por José Ortega y Gasset en El libro de las misiones (1976, p. 62 y 64): "suponer que las naciones son grandes porque su escuela - elemental, secundaria o superior - es buena () atribuye a la escuela una fuerza que no tiene ni puede tener". El hecho de que la bondad del sistema educativo de un país sea el resultado y no la causa de un sistema general (es decir, económico, político, social, etc.) igualmente bueno nos obliga a ser sumamente cuidadosos a la hora de trasladar experiencias educativas a otros países, hecho puesto de relieve por varios autores alemanes. Y el propio Ortega y Gasset (1976, p. 62) señala: "aunque fuesen perfectas la segunda enseñanza inglesa y la Universidad alemana, serían intransferibles, porque ellas son sólo una porción de sí mismas. Su realidad íntegra es el país que las creó y mantiene".

En tercer lugar, y en estrecha relación con lo que se acaba de afirmar acerca del desarrollo de un sistema económico global, existe una creciente "homogeneización" de la vida cultural en todo el mundo, de acuerdo con ciertos patrones establecidos en los países más desarrollados y canalizados a través de los medios masivos de comunicación y, especialmente, de la televisión, medios que tienen una creciente importancia a escala mundial. Este proceso reciente ha trastornado completamente la vida educativa de los países subdesarrollados y ha dado origen a una dificultad creciente para tratar de establecer ciertos objetivos "autóctonos", de carácter socio-económico, dentro del propio sistema educativo. Esta especie de "explosión tecnológica" de los medios de comunicación masiva puede resultar nociva para el proceso educativo de las nuevas generaciones, como señalan varios autores, entre ellos Pöggeler (1970, p. 127): "mientras que anteriormente el saber ofrecido o impuesto al alumno era seleccionado previamente y mantenido dentro de límites relativamente estrechos, la información hace accesible al hombre moderno en una edad relativamente temprana el saber adquirible sin selección previa, sin una preparación ad usum delphini que lo haga inocuo".

En cuarto lugar, la progresiva complejidad de la vida actual hace muy difícil establecer escalas de trabajo coherentes: no debemos perder de vista el hecho de que los cambios en esas escalas de trabajo pueden invalidar los estudios de tipo proyectivo o prescriptivo que se suelen hacer en materia educativa. Los errores que se cometen en este sentido son muy frecuentes y nos obligan a ser muy cautos a la hora de evaluar de manera crítica los estudios comparativos ya que los países y los grandes espacios mundiales suelen presentar escalas tan diferentes que hacen imposible las aplicaciones directas de lo que podríamos llamar modelos educativos. Esta cautela ha sido expresada por el Dr. Christoph Wulf (1981, pp. 17 y 18), de la Universidad Libre de Berlin, en los siguientes términos: "En el caso concreto de la República Federal de Alemania habrá que renunciar a un fomento de la educación dentro del cual, concepciones y métodos de la educación desarrollados en Alemania se trasladen sin crítica alguna a las condiciones socio-culturales de los países en desarrollo".

Por último conviene señalar que, en un tema como el presente, también se deben investigar otros trabajos de carácter tanto general como específico, que se refieran al sistema educativo alemán, con el fin de analizar la correspondencia que puede existir con los estudios que se refieren a los países subdesarrollados. Debido a las numerosas relaciones que existen entre los diferentes temas englobados en el área educativa, resulta sumamente beneficiosa y enriquecedora esta consulta o revisión de investigaciones que, aparentemente, están fuera del tema que se está desarrollando. Un artículo de Volker Lenhart (1979), por ejemplo, que se titula "Educación Básica. Objetivos y medidas prácticas" y que resulta muy importante porque plantea una propuesta interesante para los países subdesarrollados (la reducción de la Educación Básica a cuatro años de escolaridad), hubiera pasado desapercibido en la revisión bibliográfica inicial que se hizo, por no tener nada en el título que diera una idea acerca de la referencia a dichos países.

Las limitaciones de la bibliografía alemana disponible en idiomas distintos al alemán acerca del tema tratado en el presente trabajo obligan a investigar, de alguna manera, su validez o utilidad relativa. Como se ha dicho, la bibliografía básica se ha consultado en la revista Educación, del Instituto de Colaboración Científica con sede en Tubinga (Alemania), el cual, aunque representa una visión parcial, resulta bastante confiable porque constituye una especie de selección previamente realizada por el citado Instituto.

La propia revista Educación, de la que se publicaron 50 volúmenes entre 1970 y 1994, incluye en cada número una selección de obras de publicación reciente en Alemania sobre temas educativos. De una somera comparación entre las obras incluidas en esas selecciones y las traducidas y publicadas en la propia revista surge la idea de que estas últimas constituyen una muestra bastante representativa de aquéllas. En algunos casos, los artículos incluidos en la revista Educación no son sino traducciones de capítulos o partes de algunas obras que también están indicadas en las selecciones bibliográficas de cada número o volumen.

Para la elaboración de la presente reseña bibliográfica se revisaron y clasificaron, entre otros pertenecientes a diferentes fuentes, 415 artículos publicados en la citada revista Educación entre 1970 y 1994. Esta revisión se hizo con bastante detenimiento, con el fin de lograr una visión general, lo más completa posible, de lo que se ha realizado en Alemania en materia educativa en esos 25 años. Desde luego, los trabajos revisados no conforman una bibliografía completa o exhaustiva para muchos de los temas tan variados que plantean. Pero constituyen, en cambio, un excelente punto de partida para realizar una investigación mucho más amplia y profunda en alguno o algunos de esos temas. Quedaría pendiente la revisión del volumen 3, correspondiente al año 1971 (dicho número fue sustituido por la versión en inglés de la revista, pero los artículos no son del todo coincidentes entre las dos versiones) y, por supuesto, la revisión de los números que han venido apareciendo después de 1994.

Llama la atención la insistencia en el planteamiento de algunos temas educativos a lo largo de esos 25 años. Entre los temas que más se repiten podríamos citar los de pedagogía general (teorías educativas, etc.), los que se refieren a la organización escolar (estructura escolar, niveles educativos, etc.) y, sobre todo, los temas de didáctica, tanto a escala general o teórica, como los que se plantean en una escala conceptual más específica y aplicada.

Por el contrario, algunos temas, como sucede con el empleo de los medios audiovisuales en la enseñanza o de la instrucción programada, que tuvieron cierta importancia en la década inicial de la revista, casi desaparecieron posteriormente en el interés de los educadores alemanes. Esto resulta lógico, ya que unas modificaciones en las características de los medios técnicos empleados en la educación o la sustitución de algunos de ellos por otros nuevos, puede explicar perfectamente esos cambios de interés entre dichos educadores.

II. APORTACIONES ALEMANAS A LA MEJORA DE LA EDUCACION EN LOS PAISES SUBDESARROLLADOS

Aspectos generales

De los 415 artículos revisados en la revista Educación, del Instituto de Colaboración Científica de Gotinga (Alemania) se han seleccionado medio centenar en torno al tema del subdesarrollo. Por supuesto, esta selección es bastante personal, ya que un análisis más amplio y detallado podría servir para que se excluyeran algunos artículos o para que se incluyeran otros trabajos que no están estrechamente relacionados con dicho tema, pero que pueden ser de mucha utilidad a la hora de establecer algún estudio comparativo. No debemos olvidar el hecho de que, en educación, tanto o más que en otros ámbitos de la sociedad, todos los temas, así como los aspectos o facetas de los mismos, siempre se encuentran vinculados entre sí.

Una fuente bibliográfica en castellano más específica acerca de los temas referidos al subdesarrollo es la revista Educación de Adultos y Desarrollo del IIZ-DVV (Institut Für Internationale Zusammenarbeit des Deutschen Volkshochschul - Verbandes, es decir, Instituto de la Cooperación Internacional de la Asociación Alemana para la Educación de Adultos), con sede en Bonn. El aspecto más significativo de esta revista es que sirve de plataforma de discusión de temas sociales, económicos, educativos, etc., para muchos intelectuales de países subdesarrollados, cuyas contribuciones, en gran parte por el carácter crítico de su contenido, no suelen difundirse en esos países. En otras palabras, un excelente aporte alemán a los países subdesarrollados es el ofrecimiento de esta revista que, con un enfoque muy amplio, está abierta a todos los que deseen contribuir, con sus ideas, de cualquier parte del mundo. Sin embargo, no se ha tomado en cuenta en la presente reseña por el hecho de que muchos de sus artículos, a diferencia de los publicados en la revista que estamos analizando, no son de autores alemanes.

Otra revista importante en español acerca de la educación en Alemania es Investigación y Ciencia (Bildung und Wissenschaft), de Inter Nationes (Bonn) que, aunque no suele tratar sino temas educativos alemanes, puede tener mucha utilidad a la hora de analizar el sistema educativo alemán con fines inscritos en el campo de la Educación Comparada. En especial, los cambios introducidos en el sistema educativo alemán por el reciente proceso de unificación resultan de gran interés para la resolución de problemas similares en cualquier otro país aunque, si se analizan con sentido crítico, no todos ellos han resultado positivos: algunos cambios curriculares tanto en la antigua Alemania Federal como en la antigua Alemania del Este (especialmente en esta última) son ejemplos de medidas que no deberían ser tomadas como "modelo" por otros países.

Por ejemplo, la duración de la escolaridad obligatoria en la antigua Alemania Occidental no se redujo de 13 a 12 años para homologarla con la de la Alemania del Este y el resto de los países europeos, un tema ya planteado por Wolfgang Mitter (1992) en 1991. Por ello se tiene la incongruencia de que el Abitur (examen de suficiencia para acceder a la Universidad) se presenta después de los 19 años, cuando ya el estudiante ha adquirido legalmente la mayoría de edad en casi todos los países del mundo. También Apel señala: "Es incomprensible que, en un mismo país, un mismo título, el Abitur, exija una escolaridad diferente" (1992, p. 462). Lo lógico sería una formación de 12 años (de los 6 a los 18) o más corta, especialmente si tenemos en cuenta que parte de esa formación suele ser innecesaria, como señalaron Leschinsky y Roeder (1983, p. 51), al referirse a la educación de la clase trabajadora: "Más allá de un catálogo relativamente pequeño de calificaciones básicas de que ha de estar pertrechada toda mano de obra, la instrucción pública parece producir más bien un "excedente de saber" que no se puede aplicar en el proceso laboral por encontrarse la explotación de éste dominada por intereses capitalistas". Y ese excedente de saber no se reduce a la formación de la clase trabajadora, sino que se encuentra en todo el sistema educativo. También la duración de la Universidad ha sido motivo de críticas. Christoph Führ (1990, p. 179) señala que la duración del período de estudios "comprende ahora un promedio de siete años. Ya en 1965 se quejaba Hans Dichgangs: Tenemos el récord mundial en la duración de estudios".

Tampoco la introducción de una nueva materia denominada LER (Modos de vida, ética, religión) en el Land Brandemburgo (Educación y Ciencia, 2, 1996) parece una decisión sobre la que todos estén de acuerdo y, aunque la revista Educación y Ciencia no lo señala, uno de los motivos de dicha introducción podría ser la de dar trabajo a los profesores de Staatsbürgerkunde y de otras materias que se impartían durante la época marxista de la Alemania del Este. Ello explicaría el que en dicho Land no se hayan despedido a muchos de dichos profesores después de la reunificación alemana, tal como señala Führ (1992, p. 28). Pero un análisis crítico de dichos cambios mostraría la incongruencia de introducir una asignatura, no porque los estudiantes hayan sentido la necesidad de cursarla y las comunidades la hayan solicitado, sino para atender las necesidades gremiales y laborales de los docentes, especialmente, cuando tomamos en cuenta que se trata de una disciplina que involucra principios éticos. También Baumert y Goldschmidt (1980, p. 117) señalan la misma idea con respecto al incremento de los estudios, con un estudiantado cada vez menor, para no tener que suprimir plazas docentes.

Por otra parte, un estudio del Banco Mundial acerca de "La Educación en el Africa sub-sahariana: Políticas de Adaptación, Revitalización y Expansión" (1988) señala siete recomendaciones entre las cuales, la tercera dice: "Reducir drásticamente el personal docente". Como es lógico, si en un país avanzado resulta difícil la reducción del personal docente, no podemos pretender que sea mucho más fácil la aplicación de esa recomendación por el hecho de tratarse de países subdesarrollados. En este análisis comparativo existe un hecho que acentúa la diferenciación entre los dos casos: en los cinco Estados de la antigua Alemania del Este existe un verdadero exceso de personal docente y la relación profesor/alumno es más favorable que en el resto de la República Federal: en 1987 era de 81,4 profesores por cada 1000 alumnos en la RDA contra 66,6 en la RFA, como señala Führ (1992, p. 27). Y si revisamos los datos correspondientes a los países subdesarrollados podremos observar que las proporciones de maestros y profesores son mucho más escasas. Desde luego, no estamos hablando de la preparación de los docentes desde el punto de vista cualitativo: es casi seguro (al menos teóricamente) que una menor proporción de profesores pudiera obtener en un país mejores resultados que en otro si su preparación fuera cualitativamente superior, pero este es otro problema que requiere un enfoque diferente a la recomendación del Banco Mundial. La reducción drástica del personal docente, que sería una medida excelente si de ella resultara un mejoramiento cualitativo de la educación, resulta contraproducente en cualquier país si no va acompañada de otras medidas, porque se corre el riesgo de que los docentes más preparados (y que, por lo tanto, tienen más oportunidades de conseguir empleo fuera del sistema educativo) sean los primeros en dejar sus trabajos.

La relación existente entre las cifras de empleo en el sector educativo y en la economía global de un país (de la cual forma parte el sector educativo) constituye un problema crucial que se plantea en la época actual, tanto en los países desarrollados como en muchos de los países subdesarrollados. Este problema se plantea por la aparente paradoja de que, mientras que las cifras de personas empleadas en la economía global de los países suelen ir en descenso debido al desarrollo técnico, en el sector educativo suelen mantenerse e incluso aumentar. En otras palabras, una época de recesión económica en un país dado, significa una verdadera reducción del empleo y suele combatirse o minimizarse a través de medidas oficiales (como puede ser la reducción de la jornada de trabajo a cambio de una disminución de los sueldos y salarios) y particulares, generalmente mediante un cambio en las actividades económicas que significaría el engrosamiento de las actividades informales y algunas de servicio (entre las que se encuentra, precisamente, la educación).

Así, el aumento del personal docente en un país durante una época de recesión se hace posible mediante la creación de nuevas escuelas y otras instituciones de enseñanza (muchas de las cuales pueden ser deficientes o innecesarias) y, sobre todo, mediante el alargamiento de la escolaridad en los distintos niveles educativos, con lo cual se logran dos objetivos: dar trabajo a un mayor número de docentes (un proceso que acarrea, a su vez, un descenso del nivel promedio de la preparación de esos docentes) y mantener fuera del mercado de trabajo a una parte considerable de la población mientras prosigue estudios (recordemos que estamos hablando de una época en la que las cifras de empleo tienden a disminuir en términos generales, ya que mientras aumentan las oportunidades de empleo en algunas actividades técnicas muy específicas, disminuyen en la mayoría de los sectores productivos, sobre todo en los de carácter tradicional y masivo). En conclusión, el sistema educativo no puede utilizarse para resolver problemas ajenos a su área de acción, tanto en lo que se refiere a su origen y causas, como en su proceso de desarrollo. Brezinka (1983) hace referencia al hecho de que siempre se ha considerado a la educación como un bien en sí mismo sin tomar en cuenta su calidad: "junto a la educación valiosa existe toda una cantidad de educación fútil y mala" y también se refiere a las excesivas expectativas que siempre se han puesto en el sistema educativo considerándolo como una panacea que puede resolver todo tipo de problemas sin considerar sus límites, los cuales se evidencian en el fracaso escolar.

Teorías educativas, teorías pedagógicas

La imagen o concepción que puede tenerse de un problema educativo se logra inductivamente y es equivalente a una "construcción mental" que, lo mismo que sucede con cualquier creación material, resulta una síntesis de partes más reducidas, de la misma manera que un mosaico se logra con la yuxtaposición ordenada de pequeñas piezas.

La concepción global de un problema educativo (en nuestro caso, del sistema educativo alemán y sus aportes a la educación en los países subdesarrollados) sería así similar a una especie de "mosaico" siempre cambiante con el tiempo, en el sentido de que van surgiendo nuevas "piezas" o planteamientos y se van desechando otras. Lo que complica aún más el logro de esa concepción global es que también resultará distinta según la visión particular de cada persona que reflexione acerca de ella, lo cual obliga a hacer una selección de aquellos aspectos o facetas que sean más representativos, con el fin de que esa visión general que puede lograrse sea lo más aproximada a la realidad. Los avances de la teoría pedagógica constituyen uno de esos aspectos representativos del sistema educativo alemán.

Entre los trabajos teóricos que pueden tener importancia a la hora de valorar los aportes alemanes al mejoramiento de la educación en los países subdesarrollados podemos citar los de Picht (1970), Röhrs (vol. 3, 1971 y vol. 19, 1979), Eckert (1972, acerca de la evaluación internacional de textos de Historia), Böhme (1978), Wulf (1981), Seitz (1981), Leschinsky y Roeder (1983) Lenhart (1984, acerca de la Educación Alternativa), y Adick (1989).

El artículo de Picht (1970) acerca de "El problema mundial de la educación" es sumamente interesante desde el punto de vista teórico, aunque sus recomendaciones prácticas para ser aplicadas en los países subdesarrollados resultan demasiado optimistas e incluso utópicas: en la solución al problema mundial de la educación, la concepción de que la ayuda de los países industrializados "en grandes cantidades de dinero para el desarrollo debe ser complementada con una colaboración por medio de personal calificado" aunque comprensible en 1970, cuando muchos docentes e intelectuales de los países ricos pensaban que bastaría su ayuda para desarrollar los sistemas educativos del Tercer Mundo, fue completamente abandonada apenas una década más tarde. También resulta de una interpretación optimista la afirmación de que "son precisamente las consecuencias trágicas de la crisis mundial de la educación, las que probablemente provocarán su superación". Y resulta optimista por la sencilla razón de que es posible imaginar que pueda no lograrse esa superación, al menos a partir de los propios sistemas educativos nacionales, sin contar con reformas que puedan realizarse en las esferas no educativas de la sociedad.

Esta última afirmación de Georg Picht es muy consistente con la experiencia alemana de la postguerra, en la que el resurgimiento del país entre los escombros y las cenizas dio pie para lo que se denominó "el milagro alemán". También entonces existía una buena dosis de optimismo (necesario para enfrentar la situación existente) que se puede intuir de la lectura de algunos libros como el de Anton Zischka: "El mundo en el que realmente vivimos es rico, sigue siendo rico y hay en él posibilidades absolutamente insospechadas. El único problema es saber quien las aprovechará. Probablemente, donde exista mayor confianza en uno mismo y la seguridad en el futuro, sea en el Oeste, sea en el Este" (1954, p. 7). Con relación a este libro resultaría interesante, para la construcción de una Historia de las teorías del desarrollo socio-económico, estudiar los cambios en la percepción que se tenía acerca de las riquezas de los países, ya que se hace referencia casi exclusivamente a los recursos naturales, tanto renovables como no renovables, pero de unos recursos en manos de los países desarrollados, tanto del Este como del Oeste.

El artículo ya indicado de Picht señala un planteamiento interesante: "Si los países emergentes aprovecharan la oportunidad de comenzar nuevamente, podría ocurrir muy bien que, dentro de diez o veinte años, los países de cultura viejos envíen personal docente a los países nuevos, para que aprendan lo que pueden rendir modernos métodos de enseñanza" (1970, p. 102). Esta afirmación nos hace ver un hecho que casi siempre se ha pasado por alto: el que los procesos de reforma son más fáciles de llevar a cabo en los países emergentes que en los más avanzados, porque es posible comenzar de la nada y crear algo institucionalmente valioso si se aplican unos cuantos principios generales coherentes desde el punto de vista cualitativo. Entre muchos otros, puede señalarse el caso citado por Hans-Albert Steger (1972, p 50) cuando se refiere a la Universidad Simón Bolívar, de Caracas, Venezuela, que se fundó en 1970, y que podría considerarse como un ejemplo de esta idea.

Eckert (1972) plantea la necesidad de que se analicen los libros de texto, particularmente de Historia, para evitar que incluyan aspectos erróneos o incluso ofensivos para la población de otros países: "La experiencia de dos guerras mundiales y la confrontación con el fenómeno del Estado totalitario han mostrado, no sólo al educador, sino también a la amplia opinión pública, cómo se puede abusar de los resultados de la historia, utilizándolos como medio de propaganda, como materia prima para la formación de ideologías de distinto tipo". Sin embargo, este planteamiento resulta más difícil de lo que parece y en las últimas décadas hemos podido comprobar la proliferación de obras históricas que tergiversan los hechos históricos para "acomodarlos" a fines políticos o patrióticos inscritos en una perspectiva nacional, regional o incluso local. Ni siquiera los libros alemanes recientes se salvan de este tipo de Historia apologética que sirve para ensalzar la importancia de la perspectiva nacionalista en el pasado histórico. Por ejemplo, en el libro "La actualidad de Alemania" (1992, p 423) se señala que los Welser "fundaron Coro, y posteriormente Maracaibo" lo cual no es del todo exacto.

Böhme (1978, p. 66) define el concepto de educación de una manera muy acertada: "Toda pedagogía es, desde siempre, una ayuda para la realización humana, para aprender la vida, para poder vivirla independientemente como propia". La consideración de la pedagogía como una ayuda para la realización humana tiene validez en cualquier país, pero resulta especialmente importante en los países subdesarrollados, que son los que más necesidad tienen de esa ayuda.

Röhrs (1979) se refiere a que "la educación debe ser una parte integrante de todas las medidas necesarias para la política del desarrollo". La importancia de este planteamiento está en el hecho de que la educación no se concibe como motor del desarrollo socio-económico de un país, sino como parte integrante del mismo, que es distinto.

Algunas consideraciones de Wulf podrían considerarse como opuestas a las de Georg Picht expresadas once años antes: "Las experiencias provenientes de las dificultades de realización de la reforma educativa en la República Federal de Alemania deberán constituir un importante requisito para una cooperación realista y realmente relacionada con los problemas y necesidades del Tercer Mundo, que ayudaría a que no se produjeran expectativas exageradas" (1981, p. 18).

Un artículo de Seitz (1981) hace referencia a la necesidad de establecer un concepto de pedagogía del desarrollo para designar una teoría y práctica orientadas en torno a los problemas del desarrollo. Esto resulta válido en el plano teórico y práctico cuando se plantea a un nivel universitario de discusión académica. Pero si nos referimos a "El problema del desarrollo como un contenido del aprendizaje", así como "si es posible entender a la pedagogía del desarrollo como una de las disciplinas parciales de la pedagogía oficial" y nos estamos refiriendo a su introducción como tema de aprendizaje en otros niveles educativos, la validez del mismo resulta más discutible. Al respecto, Apel señala que "La desmembración del pensar científico-educacional en muchas disciplinas del respectivo campo con diferentes sectores del actuar pedagógico como objeto ha contribuido a la pérdida de un pensar pedagógico sistemático" (1992, p. 458). El rumbo desintegrador que la educación venía tomando desde hace algunas décadas ya había sido denunciado por Picht en 1970: "En el afán de búsqueda de información y de hechos se ha olvidado preguntarse por la esencia de la verdad. El pensamiento científico del siglo XX también se encuentra - como el pensamiento político - en un estado de desintegración. Le falta capacidad de síntesis, nuestro sistema educativo lanza por la borda los modelos en los cuales podría ejercitarse el pensar sintetizador" (1970, p. 104). Precisamente, uno de los grandes aportes de la pedagogía alemana a la cultura occidental es la consideración global o integral de la educación, la ciencia y la cultura. Al respecto, Petzold (1987) se refiere al desarrollo de la Pedagogía de la Gestalt, que podría tal vez considerarse como otra manifestación de esta idea. A diferencia de los planes de estudio en los Estados Unidos, tan abarrotados de materias y disciplinas de estudio disímiles y a menudo inconexas, los que se han adoptado en Alemania se caracterizan por ese sentido integrador que los hace mucho más coherentes y lógicos. Y en el momento de poner en práctica un plan de estudios más abierto, se corrigieron a tiempo algunas consecuencias no deseadas del mismo. En este sentido, Apel refiere: "El tradicional Gymnasium alemán también sufrió ciertos cambios Los alumnos podían elegir según sus intereses cualquier asignatura, todas tenían el mismo valor para los estudios posteriores. Surgía así la posibilidad de que no eligiesen asignaturas tan importantes como alemán o matemáticas, lo cual se ha suprimido en la actualidad" (1992, p. 458).

Leschinsky y Roeder (1983) inician el tema de las funciones sociales de la escuela con una introducción de carácter histórico, que presenta algunas concepciones de Rousseau, Dilthey, Durkheim, Marx y Weber. Seguidamente, dudan sobre la posibilidad de ampliar el potencial económico a través de la escuela. Estudian también el proceso de estabilización social y la transformación del "medio" social por la escuela, así como la influencia decreciente de la Iglesia y del Estado como factores del desarrollo del sistema educativo. Por último, también analizan las relaciones recíprocas entre desarrollo económico y sistema educativo y la movilidad social entre generaciones.

Lenhard (1984) define el concepto de "escuela alternativa" y describe cinco tipos de ellas en varios países del Tercer Mundo (Botswana, Cuba, Tanzania, Guinea-Bisseau y Filipinas). También resume las posibilidades y límites de las transferencias y expresa un "catálogo de motivos de crítica a la escuela: "Las inversiones hechas en la escuela resultan improductivas, en el caso de que no se proceda a las correspondientes transformaciones en el ámbito social circundante. Las escuelas son vías de una sola dirección irrelevantes para el desarrollo. La escuela perpetúa o incrementa la desigualdad social, además de que promueve las divergencias entre el campo y la ciudad, favoreciendo, ya por el mero hecho de su ubicación, a la población urbana". Algunas de estas críticas y otras más podrían aplicarse también a la educación en muchos países desarrollados, aunque ello no le resta validez a los planteamientos que se hacen en el artículo. Una idea interesante del estudio de Lenhard es el establecimiento de una escala diferente para el diagnóstico y las soluciones. En los países subdesarrollados se olvida a menudo que, mientras que los grandes planes de desarrollo económico iniciados por cada Estado se realizan a una escala que podríamos llamar general o teórica, la escala de las soluciones es mucho más detallada y específica, aunque parece lógico que deba existir cierta correspondencia entre las dos.

Por último, el artículo de Adick (1989) considera que "el colonialismo no es la causa del surgimiento de la escuela en los países en desarrollo de acuerdo a los llamados modelos occidentales () La escuela moderna - tanto aquí como en los países en desarrollo - es por tanto parte constitutiva de este sistema mundial moderno en el que a todos nosotros nos ha tocado vivir". Pero estas afirmaciones tienen implicaciones muy concretas que son muy desfavorables para los países en desarrollo: a todos nos toca vivir en un sistema mundial caracterizado por una creciente desigualdad a escala nacional e internacional desde el punto de vista socio-económico, lo cual no es ningún consuelo para los que se encuentran en el extremo inferior de la llamada "escalera del desarrollo". Precisamente, una verdadera educación para el desarrollo sería aquella que rompiera el círculo vicioso de los tiempos actuales en los que el progreso de una minoría de personas y países se logra mediante (y no a pesar de) el sacrificio de los demás, que son las grandes mayorías de esas personas y países. Sin embargo, este tipo de educación no es posible porque, desde el punto de vista cualitativo, el sistema educativo no es motor del desarrollo sino consecuencia del mismo y no puede resolver el problema de la creciente desigualdad económica sino que, por el contrario, tiende a acentuarla. En realidad, el que la escuela en los países en desarrollo no sea una herencia colonial es un hecho de una importancia escasa si lo comparamos con los problemas actuales que están confrontando esos países en el plano educativo y, sobre todo, en el económico.

Diagnóstico educativo de los países subdesarrollados

La investigación educativa en los países en desarrollo fue el propósito fundamental de la Primera Década de Ayuda para el Desarrollo, establecida por la Asamblea General de las Naciones Unidas en diciembre de 1960 para la década que se inició en enero de 1961. Toda la información recabada por la O.N.U. y otros organismos nacionales e internacionales acerca del desarrollo social y económico en los países subdesarrollados sirvió de base para realizar estudios específicos sobre la Economía y la Educación en los países subdesarrollados, sobre todo en lo que se refiere al establecimiento de diagnósticos de la situación, punto de partida casi obligatorio en el proceso de elaboración de cualquier proyecto educativo o socioeconómico. Los resultados de esta primera década dejaron mucho que desear, como han señalado varios autores, entre ellos, Meyer-Dohm (1972) y, sobre todo, Havemann y Seifert (1973). Tampoco los resultados de la segunda y tercera décadas del desarrollo fueron muy positivos, en lo que se refiere a una evaluación de los progresos logrados por las ayudas para el desarrollo establecidas por la Organización de las Naciones Unidas.

Realizar un diagnóstico del sistema educativo en los países subdesarrollados sería una tarea relativamente sencilla, especialmente si nos referimos a algún país específico y tenemos en mente una especie de modelo de lo que debería ser ese sistema. Estableciendo una comparación "virtual" entre lo que es y lo que debería ser, podríamos darnos cuenta muy pronto de las fallas y carencias existentes. Pero la dificultad en realizar ese diagnóstico dependerá en gran parte de la situación económica, social, política y cultural del país en referencia, porque una idea que es preciso tener en cuenta es que el llamado Tercer Mundo no es un conjunto homogéneo y las diferencias existentes dentro de dicho conjunto de países son tanto o más grandes que las que existen en el mundo desarrollado.

Otro problema que existe en establecer ese "diagnóstico por comparación" es que el modelo que nos sirve de paradigma se obtiene generalmente en los países desarrollados, sin realizar previamente una evaluación crítica con el fin de verificar su utilidad en la aplicación a un caso específico. Varios autores, entre ellos Meyer-Dohm (1972) y Wulf (1981) hacen referencia a la necesidad de realizar esa evaluación crítica. En las imitaciones que se hacen en el mundo subdesarrollado de los sistemas educativos de los países más avanzados se toman en cuenta aspectos positivos pero también, con demasiada frecuencia, otros lineamientos que resultan muy nocivos para el logro de una educación valiosa y relevante. Sobre este tema se podrían citar muchos ejemplos, pero el desarrollo de una investigación más amplia en este sentido estaría fuera de los alcances del presente trabajo. Las llamadas "modas educativas", como podrían considerarse a la enseñanza de la Nueva Matemática de hace algunas décadas, la desaparición de la enseñanza de la historia para transformarse en un conjunto indefinido de teorías políticas o de adoctrinamiento, la preeminencia de la enseñanza de los métodos sobre los contenidos, la exageración de muchos proyectos de diseño curricular y otras muchas corrientes podrían considerarse como influencias negativas de la adopción de modelos educativos tomados de los países que marcan la pauta en materia educativa. Sobre el tema de la desaparición de la enseñanza de la Historia, Kirchhoff (1975, p. 97) llegó a proponer la sustitución, en educación secundaria, del curso de historia, "que desaparecería para dar paso a uno de Sociedad-Política (o como quiera llamarse)". Y en 1984 se propuso un plan de estudios para la formación de profesores en la especialidad de Historia en el Instituto Pedagógico de Maracay (Venezuela) que constaba de 80 cursos obligatorios, en ninguno de los cuales aparecía la palabra Historia en el nombre respectivo. No se aprobó, aunque el que resultó aceptado seguía la misma orientación general.

Algunos de los artículos que se han revisado contienen estudios de diagnóstico de la situación educativa en los países subdesarrollados y entre ellos, podemos destacar los trabajos de Küper (1974), Bodenhöfer (1982), Dias (1982) y Czarkowski (1982), este último dedicado a la juventud y al problema del desempleo juvenil.

El artículo de Küper (1974) se inicia haciéndose eco de las concepciones de Coombs sobre la crisis mundial de la educación y seguidamente define a la educación como una necesidad primaria del hombre. Se refiere también a las características que debe tener la Educación General Básica y defiende la opción de la formación profesional: "De una educación básica funcional (para todos) no se ha de esperar demasiado. En modo alguno puede ser sustituto de una formación profesional". También hace referencia al Informe Pearson que, basándose en un inventario de los resultados hasta entonces obtenidos por la ayuda al desarrollo, elaboraba propuestas para la política futura de desarrollo. Entre las recomendaciones de Küper, pueden resaltarse las siguientes: "Se habrá de fomentar intensamente los siguientes campos de ayuda a la educación y ciencia: administración educativa; planificación e investigación de la educación; medidas educativas fuera del sistema escolar tradicional, con inclusión de los medios de comunicación de masas; sistemas flexibles de formación profesional; la infraestructura material de la instrucción pública; una investigación orientada a la aplicación" (1974, p. 47).

Bodenhöfer (1982) señala que "en las dos últimas décadas, la discusión sobre planificación educativa en los países en desarrollo ha estado largamente dominada por la concepción de la estimación de la necesidad de fuerza de trabajo". Sus opiniones y críticas acerca de la planificación educativa en dichos países son acertadas. Con relación a este tema, es necesario tener en cuenta que el concepto de planificación y la valoración de sus resultados, así como la propia valoración que la población le concede al sistema educativo son diferentes en los países en desarrollo, donde se considera a la educación como un bien de consumo y no de inversión. Esto significa que no tiene mucho sentido establecer planes educativos a medio y largo plazo en los países en desarrollo porque se carece de la continuidad necesaria para que tuvieran buenas opciones de realización. Dicho en otros términos, en los países subdesarrollados no existe un concepto acumulativo de la educación por parte de la población, como sucede en Alemania y otros países. Las instituciones educativas deben ser centros de recepción, difusión y enriquecimiento de la cultura de un país (considerando la idea de cultura en su más amplia acepción) pero estos procesos no suelen darse en los países subdesarrollados, donde casi no hay "historia" o "memoria" de lo que se va realizando en materia educativa: cada día de estudio, cada curso escolar significa volver a comenzar de nuevo y, a menudo, en peores condiciones que antes. Los pocos libros que hay son viejos y suelen estar dañados, la crisis económica en muchos países obliga a aceptar condiciones de trabajo y de estudio cada vez peores, las nuevas escuelas, construidas de manera improvisada en áreas urbanas poco consolidadas y marginales, suelen ser edificaciones precarias e insalubres, en las que unos docentes mal pagados imparten una instrucción con unos contenidos de baja calidad. Una planificación educativa en una situación similar a la descrita no tiene, como ya se ha dicho, mucho sentido.

La alternativa de solución a estos problemas es muy sencilla: reducir los estudios básicos en cuanto a su duración (como sugieren varios autores alemanes) y mejorar la calidad de los estudios, profundizándolos y haciendo que los aprendizajes sean útiles y relevantes. Pero el problema es la solución; sabemos lo que hay que hacer pero lo difícil es cómo hacerlo. Como señalan Zöpfl, Seitz y Stock: "La cuestión no está en que hay que educar para despertar el sentido de humanidad, en educar para la paz, para la responsabilidad, para estar abierto al mundo, etc., sino en ver cómo se realizará esto de un modo concreto" (1973, p. 110).

Dias (1985) realiza un buen diagnóstico de las deficiencias presentes en los sistemas educativos de los países subdesarrollados: "no hay duda de que los sistemas educativos de los países de Asia, Africa y Latinoamérica, pese a ciertas diferencias en la política colonial, presentan rasgos comunes fundamentales: Estructura y contenido proceden del ámbito europeo de civilización; son académicos, formalistas y orientados a la ciudad, caracterizándose por su postura de distanciamiento elegante frente a la cultura indígena y a la sociedad rural; los procesos de aprendizaje están orientados a metas sociales y económicas propias de las metrópolis; fomentan un comportamiento reproductivo, adaptado e individualista en el rendimiento, por lo que están dirigidos a la consecución de calificaciones y certificados que garanticen el acceso a posiciones de mando o bien al mantenimiento de un elevado status socioeconómico". La inclusión de los países latinoamericanos como parte integrante del Tercer Mundo confirma las ideas ya expresadas de Adick (1989) ya que los rasgos comunes con otras áreas geográficas se deben a que se trata en todos los casos de países subdesarrollados y no porque fueran antiguos países coloniales. Precisamente, en el caso de los países latinoamericanos, la formación de los sistemas educativos nacionales es obra del siglo XIX, cuando ya habían dejado de ser colonias.

Dias considera también que el problema fundamental de los países subdesarrollados no es la escasez de reservas naturales, sino el subdesarrollo de las reservas humanas. Asimismo se refiere al problema de determinar los criterios internos para el establecimiento del currículo adecuado: "¿Cómo llegar a una determinación óptima de los contenidos de aprendizaje socialmente necesarios?". Con respecto a este tema, señala que no se han aclarado las metas y contenidos del sistema educativo de validez general. Además, debe señalarse que existe una gran escasez de expertos, particularmente en Africa y que los responsables de la educación en los países subdesarrollados "se ven expuestos a convertir los planes de desarrollo nacional y los programas del Gobierno en criterio único para sus planes curriculares".

Aunque el artículo de Czarkowski (1982) se refiere a la juventud en el Tercer Mundo y su situación actual, por lo que se puede considerar más como un estudio sociológico que educativo, este tema es muy importante por la elevada proporción de población joven existente en los países subdesarrollados y porque los problemas que los jóvenes están enfrentando en dichos países son casi los mismos que los que tienen que afrontar en el mundo desarrollado, especialmente, en lo que se refiere a su formación y a las cifras crecientes de desempleo juvenil.

En este trabajo, Czarkowski hace referencia a varias instituciones de carácter religioso, universitario o a fundaciones privadas que se dedican a la investigación de la juventud en los países subdesarrollados. También hace referencia a algunos estudios emprendidos por la UNESCO sobre el desempleo juvenil en los países subdesarrollados, que constituye uno de los problemas más serios que se presentan en todas partes de nuestro mundo, incluyendo, como es lógico, a los países desarrollados. Asimismo se refiere al hecho de que encontrar trabajo en las antiguas colonias francesas, es más fácil para las personas altamente calificadas o sin ninguna calificación que para las de mediana cualificación: en el primer caso pueden encontrar trabajo rápidamente si aceptan algún empleo con requerimientos algo inferiores a sus calificaciones y en el segundo porque pueden optar a empleos con los salarios mínimos. Este problema tiene que ver con una falta de correspondencia entre los objetivos del sistema educativo y las necesidades de empleo del sistema económico y es similar al que se está ocurriendo en todos los países, tanto desarrollados como subdesarrollados. En Alemania, por ejemplo, existe una creciente preocupación por la escasez relativa de puestos de empleo para profesionales universitarios, que se manifiesta por la aparición de un "doble embudo" de la Educación Superior, como señala Ulrich Karpen (1986). No existen suficientes plazas en las universidades para todos los que quieren y pueden ingresar en ellas y tampoco existen suficientes puestos de trabajo para los graduados universitarios. La solución es también similar a la que señala Czarkowski para las antiguas colonias francesas: la aceptación de un puesto de empleo algo inferior a las cualificaciones obtenidas. Y los puestos de empleo con salarios inferiores, para los que no se requieren aptitudes específicas, suelen ser desempeñados por inmigrantes, lo que complica mucho la situación al pasar de una escala nacional a otra internacional. En la obra de Günter Wallraf, Ganz unten (Cabeza de Turco) pueden verse reflejados algunos de estos problemas.

De nuevo tenemos aquí un problema (el del empleo) que ningún sistema educativo puede resolver a plenitud porque el número de puestos de trabajo depende de una esfera de acción mucho más amplia, que corresponde al propio sistema económico (nacional e internacional) y a las relaciones existentes entre ciencia y tecnología y entre esta última y las fuentes de ocupación disponibles.

El problema existente entre la capacitación profesional de la mano de obra y la disponibilidad de puestos de trabajo ha dado lugar a la aparición de los conceptos de "desbordamiento" (overflow) y "fuga de cerebros" (brain drain), tal como señala Meyer-Dohm (1972, p. 13). Sin embargo, estos dos conceptos no son mutuamente excluyentes porque tampoco son equivalentes: el desbordamiento se produce porque en el sistema educativo de los países subdesarrollados se gradúa un número excesivo de profesionales para los que el sistema económico del país no tiene cabida, bien porque la tecnología existente no sea la apropiada, o porque ese sistema económico dependa, en lo que se refiere a los factores de producción, de los países industrializados.

Por otra parte, una buena parte de los profesionales universitarios de los países subdesarrollados se forma en los países más avanzados y muchos de ellos se quedan en los países donde se formaron: los que han fallado en sus estudios consiguen a veces empleo en puestos de trabajo inferiores o marginales (cuyas remuneraciones pueden ser, sin embargo, superiores a las de los profesionales en sus países de origen) y los que se destacan suelen quedarse como profesionales (a veces como profesores en las propias universidades), por la sencilla razón de que en su país de origen no existe cabida para ellos por las razones ya señaladas. Este último caso es el que se podría considerar como fuga de cerebros: las personas más preparadas serían las que, al menos en teoría, podrían desarrollar la economía de un país. Como el propio Meyer-Dohm indica: "De 9.000 estudiantes de medicina procedentes de Turquía, 2.000 han permanecido en los Estados Unidos como médicos, luego de terminar su preparación" (1970, p. 65). Y es lógico suponer que esos 2.000 médicos tenían una preparación más completa que los que regresaron a Turquía, por lo absurdo de que ocurriera el caso opuesto.

Estructura educativa de los países subdesarrollados

Los problemas estructurales de un sistema educativo tienen que ver, principalmente, con la propia organización docente, con el diseño de los planes de estudio, con la administración escolar y con la infraestructura material y normativa que sirve de base al funcionamiento de dicho sistema. Constituyen una especie de "pecado original", es decir, problemas iniciales de diseño que se presentan en el funcionamiento de cualquier sistema. Lo mismo que sucede con otros problemas educativos, son muy difíciles de resolver porque sus consecuencias suelen presentarse cuando la rectificación constituye casi siempre, un problema mayor. Picht señala que: "Los errores de omisión, los descuidos en la educación y en la formación no admiten, en general, rectificación" (1970, p. 98).

Las reflexiones realizadas en Alemania en torno a los problemas educativos de carácter estructural pueden servir de base, tanto o más que las de cualquier otro país desarrollado, para diseñar programas de reforma en los sistemas educativos de los países subdesarrollados. Desde luego, estos proyectos de reforma tendrían como meta fundamental, a diferencia de las transformaciones introducidas hasta ahora, el mejoramiento cualitativo de los sistemas educativos en lo que se refiere a su eficiencia, medida en términos de coherencia de los niveles educativos y de establecimiento de planes de estudios con metas claras y asequibles. Varios autores alemanes y de otros países señalan, con razón, que los cambios introducidos en los sistemas educativos del Tercer Mundo han sido considerados casi siempre en términos cuantitativos, mientras que su calidad ha venido disminuyendo. Por ejemplo, Küper señala que: "Se debería conceder prioridad a medidas efectivas destinadas a la transformación estructural de la instrucción pública y al desarrollo de nuevos métodos de enseñanza y aprendizaje, frente a contribuciones que tienden únicamente a ampliar cuantitativamente los sistemas educativos ya existentes" (1974, p. 47). También Bodenhöffer (1982), Blanckenburg (1973) y, sobre todo, Wulf (1981) y Dias (1985), coinciden en esta idea. En el mismo orden de ideas, Gerhard señala: "En muchos países africanos, los éxitos numéricos se produjeron en perjuicio de las cualificaciones, tanto en las disciplinas científicas como en las profesionales, del personal docente y, en consecuencia, del nivel de enseñanza" (1982, p. 33).

Entre los numerosos problemas que tienen que ver con la estructura del sistema educativo, nos referiremos brevemente al alargamiento del período de estudios, y a la concepción, duración, objetivos y contenidos de estudio en los distintos niveles educativos.

a) El problema del alargamiento de la escolaridad

Tanto en los países desarrollados como en los subdesarrollados se ha desarrollado en la segunda mitad del siglo XX, un crecimiento considerable del período de estudios, el cual se ha manifestado en el alargamiento de la escolaridad obligatoria y en la ampliación de los contenidos y métodos de estudio de los distintos niveles educativos y ello, a su vez, se ha traducido en una verdadera devaluación de los sistemas educativos respectivos.

La ampliación de la escolaridad obligatoria se puede justificar por la llamada "explosión de conocimientos" de los últimos tiempos, que se ha traducido, a su vez, en una verdadera "explosión educativa" del mundo actual. Sin embargo, en los países subdesarrollados (y también en los países desarrollados hace unas décadas), los motivos de esa ampliación han sido de índole política y poco han tenido que ver con el desarrollo acumulativo de la ciencia y de la técnica e incluso, con las propias necesidades de los estudiantes. En muchos países latinoamericanos, por ejemplo, este alargamiento se ha realizado por acuerdos políticos tanto nacionales como supranacionales, acuerdos que sirvieron de base para la ampliación, casi siempre improvisada, de fuentes de empleo en el campo de la docencia.

Como resulta obvio, la extensión de los contenidos y de los métodos de estudio para "rellenar" esos años de escolaridad resultante se hizo también de manera improvisada: no se podían incluir contenidos relevantes, actualizados y valiosos porque para ello se necesitaban buenos docentes con experiencia y cualquier ampliación del sistema educativo tenía que hacerse con personal menos preparado que el existente. No sólo se desperdició una magnífica ocasión para mejorar la enseñanza, sino que podría decirse que, en términos generales, el nivel educativo de la población ha venido descendiendo en los últimos años. Y nos encontramos al final del camino, tanto en los países desarrollados como subdesarrollados: es necesario reformar nuestros sistemas educativos y para ello necesitamos establecer de manera clara cuáles son sus objetivos, así como los contenidos de estudio más relevantes, los medios y los métodos más eficientes para lograr que los resultados estén de acuerdo con esos objetivos. Wilhelm Flitner cuestiona muy bien este proceso de incorporación de contenidos de estudio de escasa utilidad para el individuo y la sociedad: "¿Es nuestra formación escolar realmente un buen armamento para la vida?. O, ¿se realizan en las escuelas quehaceres que sólo están organizados con vistas al certificado, pero que posteriormente no tienen mayor importancia en la vida?". Para responder a estas preguntas, dice: "Las mejores escuelas son aquellas que están menos atestadas de asignaturas, pero en las que las artes, habilidades y ciencias escolares básicas se estudien con mayor profundidad y precisamente de modo que, al hacer esto, es aprehendido el mismo aprender y las actividades espirituales. (). Se necesitan clases reducidas, maestros descansados, una vida social en las escuelas, menor número de asignaturas, las cuales, sin embargo, tienen que ser realmente comprendidas y estudiadas" (1970, pp. 37, 43 y 44). La importancia de estas afirmaciones se debe a que una reducción de los contenidos de estudio no se consideraría simplemente como una reforma cuantitativa sino que ello implicaría un mejoramiento cualitativo esencial, al irse desembarazando de todo lo que es innecesario en el sistema escolar (que alcanza una considerable proporción).

En la mayoría de países el período de estudios de un ciudadano promedio (desde el jardín de infancia hasta el egreso de la universidad) alcanza unos 20 años. Y en Alemania donde, como ya se ha indicado, los estudios a nivel secundario y universitarios son muy largos, el período de estudios alcanza 20 años, sin contar el jardín de infancia: 13 años de Educación Básica y Secundaria más 7 años en la universidad. Esto significa que la edad mínima de graduación de un profesional universitario es de 27 años, lo cual parece excesivo, ya que si se pudiera demostrar que parte de la formación que se recibe en las escuelas es innecesaria o inútil (de acuerdo con la preocupación ya expresada por Andreas Flitner y Wolfgang Brezinka), podría comenzar a imaginarse una reforma cuyo objetivo fuese el de diseñar un sistema educativo más corto pero con contenidos mucho más relevantes, más científicos y menos técnicos. Si pensamos por un momento que cualquier persona normal es capaz de desempeñar una profesión también normal a partir de su mayoría de edad, recortar el período de estudios en unos cuantos años no sería una idea descabellada. Y si logramos que un millón de nuevos profesionales se gradúen a los 25 años en vez de los 27, una propuesta conservadora, liberaríamos 2 millones de años para el trabajo útil, lo cual es algo considerable. El problema de todo ello es que sería luchar contra la corriente, pues es precisamente el proceso opuesto el que se está desarrollando en la actualidad, por las razones ya explicadas.

b) La Educación Básica

La segunda década del desarrollo, establecida por la Asamblea General de Las Naciones Unidas entre 1971 y 1980, tuvo como objetivo central el de coordinar los esfuerzos para desarrollar el nivel de la Educación Básica General en los países del Tercer Mundo, como señala Müller (1981). Como resultado de ello se realizaron varias conferencias regionales de Educación en la América Latina, Africa y Asia, cuya principal misión era la de establecer políticas comunes sobre este nivel educativo con el fin de lograr una ampliación del mismo para la población de los países respectivos, además de mejorarlo desde el punto de vista cualitativo. Los cambios cuantitativos no se hicieron esperar, pero los cualitativos han dejado mucho que desear, como ya hemos podido ver.

En la actualidad,

LA CIENCIA EN PAISES SUBDESARROLLADOS
Jaime Benitez S., MD

La dependencia científica que los países en vías de desarrollo, tenemos con los países desarrollados se fundamenta especialmente en la falta de interés por parte de la comunidad científica internacional del primer mundo, hacia las investigaciones y publicaciones de los investigadores del tercer mundo. Esto sumado al poco estímulo por parte de nuestros investigadores y promotores de ciencia, hacen que la producción científica en nuestros países sea casi nula 1. Además en los países en vías de desarrollo los trabajadores de la salud tienen enormes carencias de información, un elemento vital de una efectiva atención de la salud. En palabras de James Grant, quien fuera director ejecutivo de la UNICEF, “la tarea más urgente que se nos presenta es llevar el conocimiento médico y de salud a quienes más lo necesitan”. De los aproximadamente 50 millones de personas que murieron cada año a finales de la década de los ochenta, dos tercios pudieron haberse salvado mediante la aplicación de este conocimiento2. Procurar el acceso de los trabajadores de la salud de los países en desarrollo a información confiable sobre salud es potencialmente la estrategia más efectiva en términos de costos y la más viable para una mejoría sostenida del cuidado de la salud. Es viable porque quienes proporcionan información sobre salud tienen el deseo y asumen el compromiso de hacerlo posible y porque la tecnología de la información presenta nuevas y alentadoras oportunidades para complementar los métodos tradicionales de difusión. Y es sostenida porque el acceso a la información es el sine que non del desarrollo profesional para todos los trabajadores de la salud: es el activo más vital de cualquier sistema de atención de la salud 3-4.

Es frustrante conocer la realidad respecto a la producción científica y a las publicaciones médicas en los países latinoamericanos. Las publicaciones médicas en nuestros países tienen muchos obstáculos, como son los problemas socioeconómicos (escasez de recursos para investigación básica), el limitado acceso a las fuentes bibliográficas (en estos últimos años la computación y el Internet han facilitados las tareas de búsqueda), elevado costo de suscripción a prestigiosas y especializadas revistas, barreras idiomáticas y nuestro trabajo asistencial diario, todo esto se confabula para que la investigación sea muy exigua5.

El número de publicaciones científicas de los países del tercer mundo, ha disminuido de 80 en 1981 a tan solo 50 en 1993. El porcentaje de trabajos publicados por investigadores del tercer mundo, alcanza más o menos el 8% del total de publicaciones mientras que Estados Unidos solamente, superó el 30% de los trabajos. El 90% de las revistas científicas en Latinoamérica, no están incluidas en ningún índice, lo cual las condena al anonimato. Este es un ejemplo patético de la discriminación a las que están sometidos los investigadores de países del tercer mundo, los cuales a pesar de representar el 24% del total de científicos del mundo, son prácticamente ignorados por la comunidad científica internacional1. Latino América ha contribuido en parte al desarrollo de nuevos medicamentos y su participación varía de 10% a 60% en distintos proyectos, situación que muy probablemente aumentará en función del resurgimiento del desarrollo económico que esta transformando al “subcontinente” en una región de alta productividad y eficacia. Queda claramente evidenciado, que hay dos estándares en investigación, una para las comunidades ricas y otra para los pobres.

Los editores y revisores de revistas internacionales de prestigio, están más propensos a rechazar trabajos de investigación que provengan de una institución localizada en un país en vías de desarrollo. Los trabajos de investigadores del tercer mundo no suelen ser publicados en revistas de primera línea, por lo tanto, deben ser publicados en revistas locales. Como las revistas locales no suelen estar indexadas, casi nadie las lee y dichos trabajos caen en el olvido1.

Es tiempo de unir esfuerzo entre todas las instituciones científicas, académicas y universitarias de América Latina, para buscar un consenso, en cuanto a la valoración del trabajo científico nuestro, sin pretender apartarnos por completo de la gran corriente general de la ciencia, sin engañarnos que podemos cumplir todos los requisitos de las naciones desarrolladas y no continuemos subvalorando lo que se hace, escribe y publica en Latinoamérica5. Esa dependencia científica son los países desarrollados, solo vamos a ir acortándola , cuando comencemos los latinoamericanos a producir y a escribir sobre nuestras realidades y problemas que respondan a nuestras necesidades y ayuden a nuestro desarrollo, porque los grandes problemas de salud pública en Latinoamérica, no se van a solucionar con experiencias extranjeras, sino brindándoles al cuerpo médico latinoamericano, revisión y actualización de los conocimientos de las principales enfermedades que tienen gran impacto en la morbimortalidad de nuestros pacientes en América Latina, creando modelos de atención de salud que pueden fácilmente adoptarse a nuestras realidades latinoamericanas.

Dr. Jaime Benitez Solís
Hospital Alcívar

Hoy estube en la escuela, no tubimos clases pero se dio unha conferencia sobre investigacion cientifica, habalr sobre investigacion cintifica en latinoamerica es un poco controversial por que podriamos plantearnos la siguiente pregunta cual ha sido la contribucion mas destacada en investigacion de parte de americ altina para el mundo? realmenete la desconosco y esque en los hambitos de la ciencia y la tecnologia merica latina sigue siendo un pasi en desarrollo o como lo denominan las potencias tercer mundista en atraso,dependiendte de las potencias, o han oido marcas mexicanas, argentinas o peruanas acerca de aparatos tecnologicos de punta por desgracia las investigaciones cientificas y aportaciones cuantitativas corresponden a las potencias mundiales, habria que plantearnos una pregunta que aportacion tienen los paises latinoamericanos ante un periodo de globalizacion e interdisiplinariedad, ciertamente una de las causas mas evidentes del desarrollo de los pasis latinoamricasnoa han sido los atrasos politicos socioeconomicos y educativos que han impedido por coompleto el desarrollo de los paises, una y otra ves manipuladaso por gobiernos que tienen una vision reducida del panorama mundial, pero de quein es la culpa de los mismo paises que han educado a su propio gobretnate y que ha llegado al poder gracias a sus propios sietemas, sin embargo la investigacion tanto cuantitativa como cualitativa en los pasis latinoamercianos no es desarrollada y los resultados debido ala poca cultura de lectura pasan desapercibidos y realmente no generan una contribucion que genere una reaccion en la poblacion pues esta esta demasiado ocupada con la enagenacion de los medios y las contiendas politicas y en pocas palbaras luchando por sobrevivir de la explotacion de los sisntemas capitalesiats que genrqan cada vez mas frustaracion en la gente, investigacion cientifica y filosofica en paises subdesarrolados parece no generar un desarrollo y cada vez se apsuata menos a crear o genrar opciones por estsos campos, sin embargo en la conferencia de hoy independientemente de las contribuciones de una doctora en Historia que a mi paracer dio una conferencia de secundaria y un tecnico que de orador no tenia nada, lo mas rescatable fue el licenciado en filosofia que si bien fue muy breve cito varios puntos intersantes de la filosofia de manera muy genral y resaltando la objetividad de la perspectiva occidental da una mirada a la ciencia y la filosofia sus argumentos anuqe bien estrructurados contribuyen poco a responder las preguntas antes planteadas, hacerca de la contribucion de las investigaciones en los pasies subdesarrollados .